Person-Centered and Experiential Therapies Work, dirigé par Mick Cooper, Jeanne C. Watson et Dagmar Hölldampf

 C’est explicite dès le début, ce livre est en grande partie motivé par la difficulté des thérapies expérientielles à exister institutionnellement au Royaume-Uni, où les organismes de santé privilégient les méthodes thérapeutiques qui sont à même de démontrer formellement leur efficacité, au détriment des méthodes dont le travail n’est pas directement axé sur la guérison des symptômes. La preuve a été un souci de Rogers (auteur de la formule "Les faits sont nos amis") dès le début du développement de l’ACP, même s’il est progressivement devenu plus sensible aux limites de la recherche scientifique qu’à ses atouts, mais en effet, force est de constater qu’aujourd’hui, en particulier par comparaison aux TCC dont la clinique est presque directement adossée à la recherche, les spécificités des thérapies humanistes telles que l’ACP, dont les fondamentaux sont difficilement mesurables (écoute empathique, non-directivité, congruence du ou de la client·e et du. ou de la thérapeute, développement personnel profond) sont peu adaptés à un rythme effréné de publications.

 Les auteur·ice·s fournissent un certain nombre d’outils et de réflexions pour le développement d’une recherche conforme aux principes et aux valeurs de l’ACP. Par exemple, des échelles existent bel et bien pour mesurer l’empathie du ou de la thérapeute (telle que perçue par le·a patient·e), ou le niveau de sensibilité à ses propres émotions. Des pistes sont aussi données pour sortir de l’approche positiviste (hypothèse → test → rejet ou validation de l’hypothèse) pour intégrer par exemple les principes phénoménologiques centraux dans l’ACP (partir de ce qui est perçu, sans hiérarchiser a priori les stimuli) mais je dois admettre que ces préoccupations dépassaient largement mon niveau technique. Des réflexions poussées sont aussi proposées, en plus d’un état des lieux, pour prendre en compte le rôle du ou de la client·e dans la thérapie, autre principe essentiel.

 L’affirmation posée dans le titre ("les thérapies centrées sur la personne et expérientielles fonctionnent") est confirmée dès le premier chapitre, avec le détail de résultats de diverses méta-analyses… non seulement pour l’aspect thérapeutique (dans ledit premier chapitre) mais aussi dans le domaine du management ou de l’éducation et de la pédagogie.

 On s’en aperçoit assez vite à la lecture : le livre n’est certainement pas réservé, mais est plutôt destiné, à des spécialistes. Sans connaissance au moins basique du fonctionnement de la recherche et de la philosophie et de la pratique de l’ACP, je pense que la sensation de noyade peut vite arriver, ce qui n’est pas le cas par exemple pour Essential Research Findings in Counselling and Psychotherapy, sur un thème approchant, bien plus accessible (mais accessible aussi uniquement en anglais). Pour le·a chercheur·se, en revanche, entre les références de recherche, les outils proposés et les réflexions pour réinventer la recherche, ce livre est probablement une mine dans laquelle puiser pour pas mal de travaux.

Psychologie de la personnalité, de Michel Hansenne

 La personnalité est un terme qui semble plutôt aller de soi dans le langage courant, mais qui devient effroyablement complexe quand on cherche à le circonscrire plus précisément. Comment trouver des critères suffisamment universels pour pouvoir situer chaque personne, mais suffisamment spécifiques pour rendre compte de l’aspect unique de chacun·e? La personnalité permet-elle de prédire un comportement dans telle ou telle situation? Elle permet certes de définir quelqu’un, mais ne peut-on pas changer de personnalité au cours de sa vie? Et puis la personnalité reste-t-elle vraiment la même dans différents contextes? Quelle part attribuer à la génétique, aux événements de vie, à l’environnement social, familial, professionnel (et bien sûr au brillant travail du ou de la psychothérapeute)? Certaines personnalités sont-elles préférables à d’autres, en général ou dans des circonstances particulières? Ce livre rend compte des nombreux enjeux de ce sujet, et plus que de répondre à toutes ces questions (même si bien sûr plusieurs infos sont données sur l’état de la science!), expliquera comment les chercheur·se·s ont tenté d’y répondre.

 Difficile d’avoir un consensus sur un sujet aussi vaste, d’autant que, comme l’avance l’auteur, "les théories actuelles trahissent bien souvent encore les conceptions personnelles qu’ont leurs auteurs des sources des différences individuelles et des priorités qu’ils y accordent". L’humain est-il un compromis boiteux entre ses pulsions les plus sombres et la nécessité de vivre en société (Freud?), un être qui ne demande qu’à s’accomplir en optimisant au mieux les ressources dont il dispose (Rogers et Maslow), condamné à l’errance au gré des stimuli et de la façon dont il y réagit (Skinner), un scientifique guidé par l’observation de ses impacts sur son milieu (George Kelly)? Ces propositions ne sont qu’une fraction des perspectives de la personnalité présentées et critiquées, sachant que le modèle le plus utilisé dans la recherche est le Big Five, qui a la spécificité d’être issu d’analyses factorielles (comme d’autres modèles concurrents, par exemple celui d’Eysenck qui jusqu’à la fin de sa vie dans les années 90 a défendu son modèle à trois facteurs) et situe la personnalité sur cinq dimensions principales (Ouverture, Conformisme, Extraversion, Agréabilité, Neuroticisme), même si leur dénomination ne fait pas l’unanimité. Après s’être attardé sur la construction des modèles présentés, l’auteur fournira des éléments de réflexion sur différents enjeux : que sait-on sur les liens entre la personnalité et les émotions, les performances cognitives, la psychopathologie, ou encore la capacité à se représenter le passé et le futur (ça s’appelle la conscience autonoétique, et il faudra absolument que je le case dans une conversation, nom de Zeus!)?

 Si le sujet est complexe et technique et que le livre offre plus de questions que de réponses, il arrive à rendre le thème et ses enjeux intéressants, et à couvrir un vaste territoire. C’est idéal pour un·e étudiant·e en psychologie (surtout que de nombreux rappels sont faits sur la méthodologie de la recherche), mais pourra aussi satisfaire (augmenter?) la curiosité de quelqu’un qui s’intéresse au sujet sans vouloir être un·e expert·e.

L'examen psychologique de l'enfant et l'utilisation des mesures (Conférence de consensus), coordonné par Robert Voyazopoulos, Léonard Vannetzel et Louis-Adrien Eynard

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 Pour cette Conférence de consensus, qui date de 2010, de nombreux·ses expert·e·s, qui généralement ne se connaissaient pas, ont travaillé en groupe sur divers sujets (pertinence et nécessité de l'examen, compétences du ou de la psychologue et limites de l'évaluation, …) avant de répondre aux questions du Jury suite à leur présentation. En plus de son évident objectif théorique, la Conférence de consensus a aussi des ambitions institutionnelles, s'inscrivant dans la continuité de la réflexion de Daniel Lagache sur l'unité de la psychologie en 1949 ou encore de la création du Code de déontologie des psychologues, faisant communiquer des professionnel·le·s qui se parlaient peu (ou peu aimablement) au delà de l'adversité entre chercheur·se·s et practicien·ne·s, ou entre diverses approches théoriques ("la présente Conférence de consensus a expérimenté et éprouvé la possibilité d'une psychologie unifiée, souple et tolérante").

 Le titre, ne faisons pas semblant, n'est pas particulièrement annonciateur d'une lecture trépidante. D'une part le sujet lui-même, les tests psychologiques appliqués aux enfants et adolescent·e·s, est particulièrement technique, et d'autre part le terme de consensus est de ces termes qui ont le potentiel de faire bailler presque mécaniquement (le meilleur moyen d'être d'accord avec tout le monde n'est-il pas de ne surtout rien dire de nouveau?). Si c'est très souhaitable de rappeler qu'un test ne résume en aucun cas l'individu, que d'ailleurs le résultat chiffré d'un test (quand c'est un test qui aboutit à un résultat chiffré) n'est pas forcément plus parlant que ce qui a eu lieu pendant la passation ("ce sont les "surprises", les décalages, qui sont intéressants car dans les surprises vient se manifester "du sujet" au clinicien et à l'enfant lui-même"), que ce que le·a psychologue a pu déduire doit être restitué de façon à la fois compréhensible et non stigmatisante ("le psychologue n'avance rien sans l'argumenter", "il faut éviter des comptes-rendus qui se contenteraient d'énumérer les difficultés de l'enfant"), est-ce pour autant bien la peine de réunir autant d'expert·e·s pour raconter ça? Cette réticence n'est pourtant finalement pas justifiée : les nombreux·ses auteur·ice·s, en tant que spécialistes, auront à cœur de dire des choses intéressantes (j'aurais par exemple apprécié, dans mon cours de 3ème année sur le sujet, de savoir que "le débat est encore ouvert pour savoir ce que teste ou pas le Rorschach") et, consensus ou non, de rappeler les questionnements non résolus, et les échanges à la fin des différentes présentations, là encore entre expert·e·s, pointeront les limites où les éléments à compléter dans ce qui vient d'être dit et sont potentiellement préalables à des avancées ambitieuses.

 Si, par exemple, l'opposition de certain·e·s à l'évaluation chiffrée m'a un peu laissé perplexe (dans la mesure où il est rappelé que même si un test aboutit à un résultat chiffré, ce chiffre ne constitue qu'une fraction de ce qu'on peut déduire du test -même si, dans le cas du fameux QI, c'est souvent le seul élément retenu par les interlocuteur·ice·s au moment de la restitution, risque qui peut être contourné en communiquant l'intervalle de confiance - "le QI est entre xxx et xxx " - plutôt que le QI mesuré-), certaines discussions ont plus d'intérêt, parfois d'ailleurs là où on ne l'attend pas ("les échelles de Wechsler sont parfois exploitées au moyen de cadres théoriques très différents, ce nomadisme conceptuel conduisant à en interroger la validité"... les échelles de Wechsler ne font-elles pourtant pas partie des échelles les plus standardisées de l'Univers?). Chacun·e sera par exemple à peu près d'accord sur les conditions de restitution des résultat d'un test aux personnes concernées (compréhensible, contextualisé, non stigmatisant, …), mais une discussion entre expert·e·s est plutôt salutaire pour se mettre d'accord sur les conditions de restitutions aux différents tiers. Sur un autre sujet, l'existence, pour certains tests, d'une conclusion automatisée, ne fait on s'en doute pas l'unanimité. Si personne ne défend ouvertement le gain de temps occasionné, certain·e·s ne sont pas choqué·e·s par la pratique (l'ordinateur ayant des capacités de calcul incomparables serait-ce à celle des meilleur·e· practicien·nes, il peut voir certaines choses que le·a psychologue ne pourrait percevoir que laborieusement, avec des risques d'oubli) tant que le retour informatique est complété par un regard humain, et surtout que le texte constitué automatiquement ne parvient pas directement à l'enfant évalué où à ses parents! Le dernier texte, sur les aspects interculturels, est particulièrement riche autant sur le plan technique que théorique. Si la situation interculturelle a peut-être lieu plus souvent qu'on ne pourrait le penser ("une culture dépend des individus qui constituent un groupe et un individu donné peut faire partie de plusieurs groupes", "même quand on travaille avec des petits Français, il y a souvent de l'interculturel, parce que le psychologue n'est pas souvent de la même culture et de la même classe sociale que l'enfant avec lequel il va travailler") bien qu'il soit dangereux de décréter trop rapidement qu'il y a interculturalité ("Il n'est jamais neutre, encore moins absolu, d'assigner un enfant à une appartenance"), les enjeux concernent la construction, la passation, l'interprétation des tests de façon générale (en plus du fait que l'adaptation de tests généraux à des déficiences spécifiques, comme la surdité, suit des problématiques semblables). Par exemple, dans la traduction des tests, malgré de strictes recommandations méthodologiques, des difficultés peuvent se glisser, tels le fait que les Lituanien·ne·s réussissent moins bien l'épreuve de mémoire de chiffres du WISC... parce que leurs chiffres sont en deux syllabes. Des spécificités linguistiques viennent même se glisser dans le Rorschach, qui n'a si tout va bien pas besoin d'être traduit : les sujets chinois, probablement du fait que leur alphabet soit constitué d'idéogrammes, vont tendre à analyser la globalité de la tâche alors que le sujet occidental va plutôt observer des détails. Le poids de la scolarité est aussi plus conséquent que ce que l'on pourrait supposer. La familiarité, à première vue évidente, avec les puzzles, cubes ou figures géométriques, n'est par exemple pas universelle, certains tests qui semblent adaptés de façon égale à n'importe quelle culture (figure de Rey, Progressive Matrices, …) ne le sont donc pas tant que ça, sans compter que l'essentiel des tests créés et étalonnés sont d'origine américano-européenne.

 En plus de rappels (qui ne seront d'ailleurs pas nécessairement que des rappels) enrichis par l'expérience et la compétence des intervenant·e·s, les échanges présentés dans le livre permettent donc de mettre en valeur les points, argumentés, de désaccords au sein de la profession mais aussi d'esquisser les avancées à faire dans l'approche des tests, la formation des psychologues ou encore la communication avec d'autres professions.

L'examen clinique de l'intelligence de l'enfant, fondements et pratiques du WISC-IV, de Jacques Grégoire

 Comme le titre du livre l'indique, WISC n'est pas une onomatopée (et c'est bien dommage, parce que ce serait une super onomatopée) mais l'abréviation pour Wechsler Intelligence Scale for Children (donc, ici, sa quatrième version et pas la dernière en date comme j'avais écrit au début mais le V n'est arrivé en France que cette année donc on va faire comme si on n'avait pas vu), test qui est probablement le plus utilisé pour mesurer l'intelligence de l'enfant (jusqu'à 16 ans) et aboutir au fameux QI.

 Si le livre, là encore comme son titre l'indique, est très nettement axé sur la pratique et donnera des éléments précis pour optimiser la passation et l'interprétation du test, il ne fait pas l'économie d'un long (et clair) (et intéressant) développement théorique sur l'histoire et la signification de la mesure de l'intelligence. On s'en doute, le chemin entre la recherche, fut-elle armée de nombreuses données et de mesures statistiques élaborées, de l'essence de l'intelligence et la division d'un test en compréhension verbale, raisonnement perceptif, mémoire de travail et vitesse de traitement, a été long (non, on ne mesure plus l'intelligence en regardant à partir de quelle distance on perçoit deux contacts distincts au lieu d'un sur la peau). Si, il y a bien longtemps (mais pas dans une galaxie lointaine puisque ça a démarré en France avec le test de Binet et Simon), le quotient intellectuel désignait le quotient de l'âge mental sur l'âge réel (quelqu'un qui à 10 ans réussissait les épreuves réussies par l'enfant moyen de 11 ans pouvait se targuer d'un QI de 110, enfin aurait pu si on avait déjà eu l'idée de multiplier le score par 100 pour plus de lisibilité), il ne s'agit en fait plus d'un quotient mais d'un classement : le nombre 100 désigne toujours la moyenne, mais la note permet de situer selon les écarts-types, sachant qu'un écart-type correspond à 15 (plus on s'éloigne de 100, moins sont nombreux les gens qui ont un QI aussi élevé, ou aussi bas, un QI de 145 signifiant par exemple qu'environ une personne sur 1000 est capable d'obtenir une note si élevée).

 S'arrêter là est encore trop simple. Entre autre parce que, plus le temps passe, plus les notes tendent à être tirées vers le haut (effet Flynn), le tout dans le plus grand irrespect des oracles qui déplorent régulièrement que le niveau baisse. La note est donc un classement par rapport à la dernière fois que le test à été étalonné, et pas par rapport à maintenant (c'est particulièrement important à prendre en compte, par exemple, si on passe le WISC III). D'autres éléments peuvent influencer le résultat comme l'appréhension du test, des éléments culturels (qui peut concerner l'habitude des exercices proposés, par exemple pour l'arithmétique ou le vocabulaire, mais aussi la relation à l'évaluation), … Et même sans tenir compte de tous ces biais, la fidélité du test, si relativement solide soit-elle, a ses limites (la note obtenue reflète donc une approximation du niveau du sujet), et n'est vraiment fiable que si l'ensemble des notes aux sub-tests est homogène.... Ainsi, si la notion de QI est fortement ancrée culturellement parce que l'idée de résumer l'intelligence en un nombre est séduisante, on voit que ça n'a pas grand chose à voir avec la réalité. Le test n'a d'intérêt que si on prend en compte le détail des résultats, qu'on est attentif à ce qui se déroule pendant la passation elle même, et qu'on a une idée de ce qu'on cherche à savoir. D'où l'intérêt de la seconde partie, très technique et spécifique, du livre.

 L'auteur prend le temps de s'attarder sur chaque indice, et même sur chaque test, pour préciser ce qu'il veut dire et ne veut pas dire. Le contenu s'appuie sur la pratique autant que sur des résultats d'études. Il est rapidement clair qu'un résultat seul ne suffit en aucun cas à faire un diagnostic, mais les vignettes cliniques de la fin montrent bien comment le test peut éclairer certaines situations. Un exemple intéressant est celui d'un adolescent qui a de grandes difficultés à se concentrer en particulier en classe : sa réussite à certains items qui demandent de la concentration et, pendant la passation, son stress devant l'évaluation qui le pousse à répondre parfois trop vite et à manquer de flexibilité et persévérer en cas d'erreur, permettent d'éliminer une éventuelle cause neurologique et de plutôt rechercher la source éventuelle d'un mal-être émotionnel.

 L'étudiant·e en psychologie (ou le·a psychologue) qui utilise régulièrement le WISC IV, à qui la seconde partie (et son abondance de termes poétiques comme rotation Varimax, saturation d'item, ...) s'adresse, aura probablement déjà entendu parler de l'ensemble de ce qui est dit dans les rappels historiques de la première partie, même si les rappels des fois c'est bien aussi. La première partie en question reste particulièrement intéressante pour l'étudiant·e moins avancé·e, ou pour quelqu'un qui se demande plus généralement en quoi consiste la mesure de l'intelligence. Le même livre semble donc viser deux publics assez distincts, mais vu que les parties concernées sont clairement distinctes aussi, est-ce que c'est vraiment embêtant?

Evaluer les enfants avec déficiences ou troubles du développement, de Catherine Tourrette

 Outils complexes, éventuellement arides au premier abord, les tests peuvent pourtant vite s'avérer indispensables à la pratique du ou de la psychologue : ils sont précieux entre autres pour dépister un trouble,  préciser un diagnostic, élaborer avec les proches et les soignant·e·s un projet adapté, mesurer une progression, identifier des points forts pour compenser certaines lacunes, ou même bien sûr faire de la recherche. L'enfance est par définition le moment où d'éventuelles difficultés de développement vont apparaître, et un moment critique pour proposer une prise en charge pertinente s'il y a lieu, les tests sont donc particulièrement utiles aux psychologues qui ont affaire à ce public là.

 Le livre rappelle l'utilité, le fonctionnement des tests, la spécificité de ce type d'outil, comment ils sont élaborés (un test doit être sensible -permettre de différencier les personnes qui le passent entre elles-, indiquer précisément ce qu'il mesure, doit sauf exception pour être valide avoir été étalonné, c'est à dire passé par un grand nombre de personnes, ce qui permet de situer statistiquement les résultats, …), et surtout comment ils doivent être utilisés (le·a psychologue doit être attentif·ve -dans le sens de vigilant·e mais aussi dans le sens de bienveillant·e- à la personne qui passe le test et à son entourage, l'attitude lors de la passation pouvant donner des informations aussi précieuses que les résultats bruts et faisant partie intégrante des éléments à prendre en compte dans le bilan, les consignes de passation doivent être appliquées avec souplesse selon le contexte et le déroulement du test, …). De nombreux tests sont listés et décrits en détails, avec bien sûr les consignes de passation des différentes épreuves mais aussi des précisions sur leur solidité scientifique, ce qu'ils mesurent, ce qu'ils ne mesurent pas, les compléments qui peuvent être pertinents, … Le·a lecteur·ice sera ainsi renseigné·e sur les outils pour évaluer entre autres le développement intellectuel, psychomoteur, affectif mais aussi les troubles autistiques, les troubles des apprentissages, l'adaptation sociale, …

 Si, par l'abondance des tests présentés, le livre a des aspects de dictionnaire, il n'en a pourtant pas les inconvénients : une troisième partie décrit plus en détails les troubles eux-mêmes et donne des indications pour une évaluation de qualité dans des situations complexes (troubles associés à une déficience visuelle ou auditive, polyhandicap, troubles du langage ou autisme qui peuvent induire en erreur sur certains éléments d'une évaluation si la personne qui évalue n'y est pas vigilante, …) et, surtout, fournit de précieuses vignettes cliniques. En effet, c'est une chose (souhaitable et louable) d'insister dans l'introduction sur le fait que l'attitude de l'évaluateur·ice est d'une grande importance, que le test doit pouvoir être adapté à la personne qui le passe, c'en est une autre de voir des exemples précis où les résultats d'une partie du test sont mis de côté parce que les parents ont un peu trop aidé l'enfant sans que ça ne nuise à l'évaluation dans son ensemble, où une épreuve est zappée parce que l'enfant est vite angoissé par l'échec et qu'elle le mettrait en difficulté, où l'enjeu explicite (savoir si on oriente un enfant en école spécialisée où si on peut le faire redoubler en CP normal) est aussi un enjeu de tension entre les parents et l'enseignante (les parents remettant en question avec virulence les compétences de l'enseignante), le tout dans une situation clinique difficile (les parents sont sur le point de divorcer, l'enfant est accusé successivement d'être réorienté en CLIS parce qu'il ne travaille pas assez bien puis lorsque le CP paraît plus pertinent de rester à l'école parce que la CLIS ne veut pas de lui, …) : le message humaniste devient pragmatique. L'humanisme est d'ailleurs présent jusqu'au dernier paragraphe du livre, qui remercie les enfants de faire progresser les chercheur·se·s ("Nous devons aux enfants dont le développement est contraint par des déficiences ou des anomalies d'avoir interrogé les scientifiques sur les limites de la quantification de leur efficience, d'avoir questionné la psychologie du développement et de l'avoir poussée à évoluer"), façon détournée de rappeler que les tests doivent s'adapter continuellement aux enfants, et non l'inverse (la standardisation des évaluations pourrait pousser indirectement à vouloir faire rentrer les enfants dans des cases). La conclusion s'attarde d'ailleurs sur l'évolution que prend l'évaluation, par exemple la prise en compte croissante de la qualité de vie, ou encore les intérêts et les limites de la passation informatisée.

 Le livre est dans l'ensemble clair mais nécessairement technique. La quantité de tests listés en fait un outils précieux pour l'étudiant·e ou pour le·a practitien·ne, mais il peut également être d'une grande utilité aux proches de patient·e·s, pour en savoir plus sur les troubles mais surtout pour mieux comprendre les différentes évaluations effectuées ou savoir ce qu'ils peuvent attendre d'un bilan.

Protocoles et échelles d'évaluation en psychiatrie et psychologie, de Martine Bouvard et Jean Cottraux

 

 Régulièrement réédité (là c'est la 5ème édition), le livre présente de nombreux tests utilisés régulièrement par les psychiatres et psychologues clinicien·ne·s. Ah, et c'est aussi le 50ème livre présenté sur ce blog, youhou \o/ (je sais, en fait on s'en fout un peu)

 Une longue intro de Jean Cottraux décrit la méthodologie de la recherche scientifique, histoire que la deuxième partie ne ressemble pas pour le·a lecteur·ice à du Chinois rédigé en alphabet hébraïque. Si, bien sûr, le vocabulaire et les spécificités importantes des tests sont présentés, cette intro concerne la recherche en général (y compris l'éthique, ou encore des problèmes particuliers comme ceux qui se présentent quand des médicaments sont inclus -comment prendre en compte l'observance ou non du traitement par les sujets, comment gérer les placebo ou les traitements en cours avant l'expérience, ...-) et est donc intéressante en soi (même si un contresens sacrilège horrible y est fait sur l'expérience de Milgram : certes, les traits de caractère propres à la personnalité autoritaire -soumission, conformisme, agressivité- constituent un cocktail des plus redoutables pour une personne mise dans la situation de l'expérience, mais celle-ci est marquante justement parce qu'elle a montré que tout le monde -sauf moi, bien sûr- pouvait être amené à commettre des horreurs sur commande, et PAS seulement ceux ou celles qui auraient une personnalité particulière, scrogneugneu!). Le chapitre de Cottraux a aussi le mérite non négligeable d'être plutôt clair, alors que le sujet évoqué est technique et pas nécessairement simple.

 Comme promis dans le titre, de nombreux tests sont ensuite présentés (par Martine Bouvard), classés par domaine clinique concerné (agoraphobie et attaques de panique, anxiété et anxiété généralisée, phobie sociale et compétence sociale, trouble obsessionnel compulsif, stress post-traumatique, troubles de l'humeur, troubles psychotiques, troubles sexuels et problèmes de couple, médecine comportementale, troubles des conduites alimentaires, addiction, personnes âgées). Sont donnés pour chacun leur intérêt et leurs limites, et quand c'est possible et pertinent plus d'informations sont fournies, en particulier le résultat de leurs études de validation (comparaison entre les résultats d'une population contrôle et ceux de la population ciblée, fidélité test-retest, fidélité inter-juges -ça n'a rien à voir avec la vie sexuelle des magistrat·e·s-, corrélation avec les résultats d'autres tests, …), le plus souvent pour la version française du test et sa version anglophone. Les tests eux-mêmes sont souvent fournis, ce qui a un intérêt énorme en soi (parce que bon, l'ensemble ne se lit pas non plus comme un roman), même si pour certains d'entre eux il faut demander une autorisation supplémentaire pour s'en servir.

 C'est aussi l'occasion, indirectement, de faire de la psychopathologie. Déjà, parce qu'avoir une longue liste d'items auxquels une réponse particulière indique une pathologie (ou un degré plus ou moins important de celle-ci) en apprend plus sur la pathologie : un exemple particulièrement parlant est l'Inventaire des Troubles Alimentaires 2, qui évalue les patient·e·s sur des thèmes très spécifiques aux troubles du comportement alimentaire (recherche de la minceur, boulimie, insatisfaction de son propre corps, ascétisme) mais aussi d'autres plus généraux (perfectionnisme, peur de la maturité, méfiance interpersonnelle, sentiment d'inefficacité, …), pour lesquels les études de validation ont confirmé une différence avec un groupe contrôle. Ensuite, les corrélations entre différents tests constituent un bon rappel des erreurs de diagnostic dont il faut se méfier.

 Le livre ne prend pas beaucoup de place et est bien pratique à avoir sous la main, surtout dans l'optique d'une pratique professionnelle ou pour préparer un mémoire.

Introduction aux théories des tests en psychologie et sciences de l'éducation, de Dany Laveault et Jacques Grégoire

 Ce n'est ni ce qui vient à l'esprit en premier quand on pense au métier de psy ("tu vas m'analyser!"), ni le plus sexy, mais une part non négligeable de la valeur ajoutée d'un diplôme de psychologue est la compétence à faire passer des tests. Ça sert en psychologie clinique (le fameux Rorschach par exemple), en neurologie bien sûr, pour faire de la recherche quel que soit le domaine, en psychologie du travail (une sélection à l'embauche, c'est un test : on vérifie par les moyens les plus fiables possibles -ou qui vont le plus faire bonne impression à l'employeur·se, comme la couleur de la peau du·de la candidat·e ou l'analyse graphologique- si un·e candidat·e va être un·e bon·ne employé·e), en psychologie de l'enfant (pour dépister un trouble du développement, ou faire passer un test de QI à la demande de parents qui estiment urgent de raconter savoir si leur enfant de 4 ans sera plus tard chirurgien·ne ou juste ingénieur·e), dans le cadre d'une expertise judiciaire (ce qui consiste, si on en croit la commission qui a suivi l'affaire d'Outreau -il est question des expertises psychologiques et psychiatriques le 23 février et le 7 mars-, à donner à des questions non pertinentes du·de la juge d'instruction des réponses qu'iel comprendra de travers), … En attendant d'être effectivement psychologue, ça permet de critiquer d'un air supérieur les tests dans les magazines, soit en se contentant de la crédibilité fournie par le statut d'étudiant·e en psycho, soit en utilisant plein de mots compliqués si on maîtrise effectivement le sujet. Bref, pour comprendre correctement l'ensemble des cours, il importe de comprendre comment on fait passer un test, comment on peut l'évaluer, comment il est construit, … Et, vu la bûche que j'ai ramassé au partiel dans cette matière (en 2ème année), il m'a paru judicieux, pour affiner ma maîtrise du sujet (qui, semble-t-il, était quelque peu incomplète), de profiter d'au moins une des références bibliographiques proposées dans le livre de cours.

Dans un développement écrit, il paraît qu'on est censé aller du plus évident au plus important, mais là ma critique concerne les deux : le terme d' "introduction" dans le titre est plutôt injustifié. C'est bien parce que certains points sont très approfondis, mais c'est aussi pas très bien parce que, pour en profiter pleinement, il faut déjà avoir un certain niveau de compétences sur le sujet. Il est d'ailleurs précisé sur le 4ème de couverture que l'ouvrage "intéressera tout particulièrement" les élèves des 1er et 2ème cycles... et leurs enseignant·e·s! L'étudiant·e en première année qui veut prendre de l'avance risque d'être vite perdu·e, et même pour les autres, à moins d'une maîtrise très avancée des stats, certains passages sont pour le moins acrobatiques à comprendre. Le premier chapitre (construction d'un test), toutefois, est à la fois simple, clair et intéressant et est à mon avis à conseiller à tou·te·s les enseignant·e·s, en tout cas celles et ceux qui seront amené·e·s à infliger des contrôles de connaissances à leurs élèves, c'est à dire leur écrasante majorité. Les différences de fonction des QCM, questions fermées et questions ouvertes sont détaillées, les dangers de fausser l'évaluation (réponse qu'on peut déduire de la question -ou des autres réponses proposées dans un QCM-, manque de clarté de la consigne, niveau d'exigence de la réponse non explicite, question qui facilite ou complique la tâche pour des raisons collatérales, …), qui rappelleront probablement des souvenirs d'élève aux lecteur·ice·s, sont listés, ... L'enseignant·e d'histoire-géo qui a l'habitude de rédiger ses contrôles de connaissance en mandarin apprendra par exemple avec émotion que, si ses élèves ne parlent pas le mandarin, leurs mauvais résultats ne s'expliquent pas nécessairement par un niveau insuffisant en histoire-géo. Si cet enseignant·e a lui·elle-même un niveau de mandarin catastrophique, ce sera l'occasion de réaliser que la compétence qu'iel évalue chez ses élèves n'est ni le mandarin, ni l'histoire-géo, mais la divination. Il est intéressant aussi de lire qu'un contrôle de connaissances (l'élève a-t-il appris ce que l'enseignant était là pour lui apprendre?) ne doit pas être élaboré de la même façon qu'un test qui doit aboutir à une sélection (par exemple pour accorder ou non un souhait d'orientation, comme dans Battle Royale mais en moins drôle), tant le système scolaire (en tout cas français) est une sorte de compromis entre les deux.

 Même s'il y a des passages très complexes et envahis d'équations au sens mystérieux, ça vaut le coup de s'accrocher et, parfois (souvent), d'accepter de ne rien comprendre du tout pas saisir toutes les nuances de ce qui est expliqué, parce que si le livre n'est certes pas organisé par niveau de difficulté, certaines notions sont importantes et claires. Des problématiques sur la validité des tests (est-ce que le test mesure ce qu'il est supposé mesurer?), sur leur fidélité (quel est le poids des circonstances -juge, contexte de passation, …-?) ou autres notions essentielles sont parfaitement accessibles, il faut juste les chercher patiemment au milieu des équations, des tableaux et des graphiques. On pourra par exemple avoir le plaisir d'apprendre qu'une distribution de scores peut être platykurtique ou leptokurtique (en fait ça veut juste dire soit qu'à peu près tous les scores sont représentés après le passage du test, soit que tout le monde ou presque a eu un score proche de la moyenne), ou que pour évaluer un nouveau test, on cherche à vérifier ce qu'il mesure mais aussi ce qu'il ne mesure pas (par exemple, lorsque que le Rod and frame test -mais si, le fameux Rod and frame test, celui que tout le monde connaît!- a été converti en test papier-crayon -Test collectif des figures cachées-, il a été constaté qu'il y avait corrélation entre les résultats aux deux tests, donc qu'ils mesuraient comme prévu quelque chose de comparable, mais que les résultats à la version papier-crayon avaient moins rien à voir avec certains tests d'intelligence non-verbale que la version originale, la nouvelle version s'est donc avérée moins spécialisée).

 Malgré mon grand amour pour la mauvaise foi, je ne peux pas accuser les auteurs de mal expliquer. Le livre est difficile d'accès parce que l'univers des tests est loin d'être simple et nécessite beaucoup de connaissances en soi, pas parce qu'il est rédigé dans un langage fantaisiste accessible uniquement à ceux qui l'ont rédigé (non, je ne fais pas référence à un enseignant de l'IED, d'ailleurs je ne vois pas ce qui vous fait dire ça!). Et être pris au sérieux, en tant que lecteur·ice, est plutôt une bonne chose ("Votre adversaire, vous le respectez alors vous le frappez!", disait le respectueux karatéka Fabrice Fourment à ce sujet lors des entraînements), même si ça a quelques inconvénients (comme l'absorption massive d'aspirine ou la sensation d'être idiot·e). Le terme d'"introduction" reste quand même mal choisi...

 Un reproche objectif toutefois : si le livre comporte en annexe une traduction des hiéroglyphes symboles mathématiques utilisés, et aussi des termes techniques du français vers l'anglais et inversement, ce qui peut justifier en soi de le garder à portée de main, l'absence d'un lexique avec une définition des termes importants se fait cruellement sentir. Le·a lecteur·ice qui veut éclaircir une notion en particulier sera réduit·e à une navigation plus ou moins périlleuse, en devant se contenter de l'aide relative de la table des matières.